Alžběta Borová (příklad přihlášky, NEHODNOTÍ SE)

To základní, co mně došlo po prvních letech na základní škole, bylo, že chtít po všech dětech totéž, nedává smysl. Prostě děti jsou různé, ne jen chytřejší a hloupější, ale opravdu různé a moje možnosti pochopit jejich odlišnost, jsou omezené.

Protože mě limituje fakt, že jsme poměrně tradičně vedená venkovská škola, která učí v běžných pětačtyřicetiminutových hodinách a zachovává rozdělení na předměty, musíme známkovat a podobně, musela jsem v takovém prostředí najít způsob, jak respektovat individualitu každého dítěte.

V něčem to mám snazší. Učím češtinu včetně slohu a výtvarnou výchovu. Tedy předměty, kde jak kolegyně, tak rodiče jistou míru odlišnosti a kreativity tolerují. Ve výtvarce jde hlavně o to, nezabrzdit spontánní schopnost dětí kreslit a malovat, vysvětlit jim, že není jedno správné řešení, že je to na nich, jak projeví svůj názor, vkus, postoj.

V češtině a při výuce psaní jsem postupně vyvinula “metodu” - jedno zadání, tolerance k různým výsledkům. Nejlépe se to dá ilustrovat na malých knížkách, které píšu pokaždé se šesťáky. Vymyslí si svoji společnou postavu (žížala Františka, pavouk Břeťa) a pak každý píše svoji minipovídku - kapitolu do knížky. Je daný rozsah textu, na kterém pracujeme dlouhodobě, aby bylo jasné, že něco dobře napsat, znamená číst to opakovaně, něco škrtnout, něco dopsat, postupně vylepšovat příběh i pravopis. Někdo to zvládne jednoduše sám, někomu je třeba věnovat víc času a k použitelnému textu ho dovést pomocí malých postupných kroků. V téhle fázi je míra individuální péče největší. Nakonec chci, aby text přepsali na počítači, doplnili ilustrací a já vyrobím knížku - sešitek obvykle tak o dvaceti stranách. Samozřejmě, že každá ta kapitolka je jiná, ale díla se účastní všichni a každý podle svých možností. Mám dlouhodobou zkušenost, že si tuhle knížku prakticky všichni schovají a jistou hrdost na ni projevují i po letech.

Tenhle způsob práce se dá zobecnit. Nevytvářet jednu “normu”, cíl, kterého musí všichni dosáhnout. Zadání může být společné, ale od začátku dávám najevo, že k dosažení vedou různé cesty, je na každém, jakou si vybere. Na té cestě dávám různým dětem různou míru podpory, podle jejich potřeb. A na konci se snažím, aby měli všichni pocit společného díla, na němž mají svůj podíl. Samozřejmě, že leckdy je to obtížnější, například když trénujete pravopis, nebo chystáte žáky na přijímačky, ale je dobré nezapomínat, co je cíl. Ne přeskočit jednotnou laťku, ale dojít co nejdál. A každý máme jinak dlouhé nohy.

Už jsem zmínila, že jsme běžná škola, která sama sebe nevnímá jako inovativní. A pokud některá učitelka či učitel dělá “něco jinak”, je to spíš jeho osobní záležitost. Učitelé navštěvují své hodiny navzájem jen výjimečně. Proto jsem nejdřív čerpala nové metody z kurzů, kterých jsem se účastnila - kromě už zmíněných knížek jsem dělala běhací diktáty, vzájemné učení, kdy každé dítě ve skupině je expertem, který sežene informace, konzultuje je se zástupci jiných skupin a pak vyloží látku svým spolužákům ve skupince, práce s různými rolemi při skupinové práci, témata z jazykovědy jsem organizovala jako stanoviště ve třídě, kde každý tým řeší v omezeném čase jeden úkol z pěti, které má na výběr. Poměrně brzo jsem si vymyslela vlastní formát - přespávání ve škole, kdy mají děti příležitost číst si v klidu svoje knížky a bavit se o nich ráno u snídaně, kterou si sami uvaří. Tehdy jsem si myslela, že je to můj nápad, dnes podobné „přespávání“ vidím na mnoha školách, takže jsem asi nebyla s tím nápadem sama.

Možnosti přenášení zkušeností uvnitř školy jsou omezené kromě jiného i proto, že na malé škole předmět - například Český jazyk a literaturu - učí jen jedna učitelka a přenos do jiných předmětů je komplikovanější. Dobrou příležitostí, jak zkušenosti předávat a sdílet jsou učitelská setkání v rámci MAP, která se konají obvykle jednou měsíčně, kdy se sejdeme odpoledne po škole na dvě hodiny. Účastní se učitelky z více škol, s velmi různými profesními návyky, ale všechny řeší velmi podobné problémy. Tam je pravidelně příležitost jednak sdílet zkušenosti, jednak nabízet druhým metody, které jsem vyzkoušela.

Opakovaně jsem v rámci krátkých seminářů MAPu představovala různé podoby čtenářských dílen, vedení tzv. podvojných čtenářských deníků, automatické psaní, čtení s předvídáním a další metody z kurzů RWCT. Ale v rámci práce pro MAP jsme spolu s dalšími kolegyněmi připravily, vyzkoušely a ostatním představily například dramatizované texty ke třicátému výročí politických změn v roce 1989, nebo jsme upravovaly texty regionálních pověstí tak, aby byly použitelné ve výuce. Důležité je, že schůzky takové skupiny dávají příležitost diskutovat, srovnávat zkušenosti z různých škol a ujasnit si, s jakými metodikami se nám dobře pracuje a kde jsou jejich slabá místa. Právě práci této skupiny vnímám jako příležitost, kde využít a předvést i své starší přípravy, a zároveň najít motivaci uskutečňovat nové nápady.

Moje nejdelší zkušenost je ze spolupráce s občanským sdružení Kritické myšlení (program RWCT), kde jsem se opakovaně účastnila kurzů jako frekventantka a později jako lektorka. Lektorovala jsem i osobnostně sociální výchovu pro neziskovou organizaci AISIS v rámci programu Dokážu to!, dílny na konferencích organizace Přátelé angažovaného učení a na festivalech vzdělávání, které pořádají různé školy, například Základní škola v pražských Kunraticích. Některé lekce jsem připravovala v rámci programů dalšího vzdělávání pedagogů, organizovaných přímo řízenými organizacemi ministerstva školství. V současné době spolupracuji s regionálním MAPem v rámci skupiny čtenářské gramotnosti.

Dlouhodobě, mezi lety 2005 a 2015 jsem pracovala jako lektorka Osobnostně sociální výchovy (ve spolupráci s dalšími lektorkami programu Dokážu to!), kdy jsme připravovaly kurzy v rámci letních škol pro učitele (různí centrální i regionální organizátoři) a také kurzy základů OSV pro sborovny základních škol. To se ale ukázalo jako velmi náročná a málo efektivní práce. Postupně jsem pochopila, že větší účinek, než „parašutovaný lektor z centra“, je někdo možná méně informovaný, ale znalý místních podmínek. I tady se mi jeví práce v regionálním MAPu jako efektivnější způsob šíření vzdělávacích inovací.

Vystudovala jsem střední ekonomickou školu, ale už během studia mi bylo jasné, že mě zajímá něco jiného. Na školském úřadě se mě kupodivu na nic neptali, nastoupila jsem tehdy hned po maturitě na základní školu na okraji Prahy a učila třeťáky. Bavilo mě to. Za dva roky se mi podařilo dostat na pražskou pedagogickou fakultu, obor čeština - výtvarka. To byla v rámci fakulty ještě přijatelná kombinace, ale už tehdy mě zarazilo, do jaké míry se míjí to, co nás na fakultě učí, s mými praktickými zkušenostmi ze školy.

Po promoci jsem stihla ještě pár měsíců učit v pražské sídlištní škole, pak jsme se přestěhovali do malé obce. Do školy jsem se vrátila až po sedmi letech mateřské a logicky s pocitem nedostatečnosti a pochybami, jestli vůbec zvládnu učit. Možná i to byl důvod, proč jsem se brzy začala dovzdělávat. Asi největší vliv na mě měly kurzy kritického myšlení (RWCT) a osobnostně sociální výchovy. Začalo mi být jasné, že velká část toho, co se snažím do dětí nacpat, jim v životě k ničemu nebude, a naopak na spoustu důležitých věcí - jako rozumět sobě a druhým - není v běžné škole čas. A vzhledem k tomu, že jsem začala působit i jako lektorka, zjistila jsem, že to je model obvyklý a opakující se na většině škol, kam jsem se při té příležitosti dostala.

Snažila jsem se vlastní vyučování posunovat směrem, který jsem považovala za užitečný, ale opět jsem se nevyhnula pochybnostem. Opravdu učím to, co děti budou potřebovat? Nebudou jim chybět ti navrčení autoři a názvy děl z literatury? Obstojí na středních školách? Samozřejmě, že jsem se potkala i s poznámkami rodičů, že jejich dítěti, třeba na střední knihovnické škole, chybělo to a to. Ale na druhou stranu, jednoznačně převažovaly pozitivní reakce. Jak od rodičů, tak bývalých absolventů.

Ale řekla bych, že to klíčové, co rozhoduje, není to, co učíte, protože to většina rodičů ani dětí rozlišit neumí, ale to, jak se k nim chováte. Jedni i druzí ocení, když nekřičíte, když je posloucháte a umíte dát najevo, čeho si na nich ceníte. Jen je třeba říct, že to pozitivní se vám vrací velmi pozvolna, nejdřív ve stopovém množství, takže ty pochybnosti o sobě samé, to je pocit, který mě provází celou mojí profesionální kariéru.

Po deseti letech ve škole jsem cítila, že si musím odpočinout, změnit profesi. Čtyři roky jsem jezdila do nemocnice a pracovala tam jako herní terapeutka. Byla to dobrá zkušenost s dětmi, které vás vidí opravdu rády. Pak jsem se vrátila zpátky do školy a učím na druhém stupni. Už o trochu jistější, ale hledání, jak tu práci dělat, aby byla k něčemu, to mě pořád provází. Ale možná je to nutná a prospěšná součást téhle profese.